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    试析基于教师专业成长的学科组引领机制
    发布时间:2016-12-22 浏览量:1153
    ——以无锡市第一女子中学生物学科组为例
    王荐1
    (无锡市第一女子中学,江苏 无锡 214002)
     
         摘要:教师的专业成长是教师的专业知识、专业能力和专业精神等一系列专业素质的提高的过程。为了实现教师的专业发展,无锡市第一女子中学生物学科组通过帮助教师设计生涯规划、组建教师专业学习共同体,以课题研究引领教师的专业成长、采用“临床指导”提升教学实践和鼓励教师自主开发校本课程的方式引领教师专业成长。这些措施在实践中不断得到丰富和验证,对促进教师的专业成长发挥着不可估量的作用。
         关键词:教师专业成长;生涯规划;学习共同体;课题研究;课程开发
     
         2010年,教育部颁发的《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010-2020)》(以下简称《纲要》)明确指出,要“提高教师业务水平。完善培养培训体系,做好培养培训规划,优化队伍结构,提高教师专业水平和教学能力”[1]。这在宏观上为新时期广大中小学校更好地促进教育教学改革,优化教师专业队伍,提升办学质量和办学水平指明了方向。紧接着,教育部为切实促进中小学校教师专业发展,建设一支高素质的教师队伍,于2012年先后出台了《小学教师专业标准(试行)》和《中学教师专业标准(试行)》(以下合称《专业标准》)文件并明确提出,广大中小学校要将《专业标准》作为教师管理的重要依据,制定教师专业发展规划,开展校本研修,注重教师职业理想与职业道德教育,增强教师育人的责任感与使命感。[2][3]显然,《专业标准》的制定为中小学校就如何有效落实和执行《纲要》精神在微观层面上提供了切实可行的依据,也为教师的专业成长提供了详细而又具体的路径指导。事实上,教师专业发展的迫切性和持久性是每一所学校必须要面对的永恒课题。[4]而学科组是学校的最基层组织,是同学科任教教师的集体,所以学科组如能在教师专业成长的基础上构建发展引领机制,则将有利于全组教师的共同提高和专业发展,有利于发挥学科在学校教书育人中的整体作用。近年来,江苏省无锡市第一女子中学在基于教师成长的生物学科组引领机制上做出了多方面的实践探索,并取得了较为显著的成绩,形成了具有自身特色的教师专业成长体系。
      一、设计教师生涯规划
         所谓生涯规划,就是指教师根据自身的客观条件,基于时代发展、社会变化和所在学校的共同愿景而进行地能够促进自我可持续发展的有计划性、有系统性的设计和安排,[5]它能让教师充分认识自己,客观分析环境,科学确立目标,运用适当的方法,采取有效措施,克服人生道路上的各种困境,获得事业的成功和人生的快乐。事实上,由于矛盾体的发展是内外因综合作用的结果,所以教师进行生涯规划,一方面需要自身主动地进行“自我设计和安排”,另一方面也离不开外在的指导与帮扶。在学校的教育生活中,虽然一部分教师的职业生涯已经趋于稳定,但他们要想获得职业上的满足和专业上的尊严,就必须创设有利的外部条件,帮助他们继续调整或重新设计自己的职业生涯。无锡市第一女子中学生物学科组的做法主要表现在以下三个方面:
         其一,生物学科组在帮助教师学习生涯规划相关知识后,积极组织他们学习生物学科组中的先进典型,用榜样示范与激励的方式重新燃起他们追求自我发展的火苗,进而引导他们合理分析自我,正确体察环境,确立科学的奋斗目标。其二,生物学科组合理引导教师把学校工作和自己的生涯规划进行有机结合,并积极为每位生物教师成为某一方面的“行家里手”创造条件。从目标层次看,生物学科组确立了从新手教师—合格教师—骨干教师—教学能手—学科带头人的专业发展路径,在此基础上形成了结构合理、系统有序的人才梯队;从特长方面看,生物学科组中有立志钻研课堂教学的、有专攻奥赛辅导的、有钟情学生科技活动的、有青睐评价研究的,有乐于双语教学的、也有喜欢实验教学的,可以说,教师的生涯规划实现了生物教师的专业发展服务于学生的身心发展。其三,生物学科组引导教师把远期目标分解并落实到具体的实践活动之中,通过加强督促与检查,强化教师的目标意识,使他们在实现小目标的过程中不断品尝成功的喜悦,增强前进的动力。总之,在生涯规划中,生物学科组中的每位教师都明确了近期、中期和长期的目标,确定了相应的学习计划,如阅读多少文本材料、学习多少公开课程、听多少学习讲座、撰写多少科研论文等,这在很大程度上激发了教师自主发展的潜能。
      二、组建专业学习共同体
         教师要实现专业上的进步与发展,就必须加强对理论知识和实践知识的学习。但教师个体的、独立的、缺乏合作的自我学习在促进专业成长上的作用力是及其有限的,这正如加拿大中央教育科学研究所教授迈克·富兰所认为的那样:“专业学习并不等同于研讨和课程学习,甚至也不等同于达到更高的标准和资格。固然,这些做得好,的确是教师很重要的收获,但它们只能解决一部分问题,或许只是30%,另外的70%则关系到教师能否将学习日常化,能否通过团队协作不断提高自身水平”[6]。由此可见,组建一个基于共同目标和相近兴趣,通过协作、交流与共享活动来促进教师发展的团体,即教师专业发展共同体则显得非常重要。当然,这也理应成为学校基础组织之一——学科组在引领教师发展上的一项重要工作内容。
         教师专业学习共同体的本质特征在于“协作学习,共同成长”,而通过引导教师共同读书的方式可以说是实现教师专业化极为重要的“开源之道”和“充电之途”。因此,生物学科组围绕专业学习共同体建立了完善的研修制度,定点定时,定人定内容开展读书沙龙活动。一是引导教师精读教育理论著作。要素主义学派认为,人类遗产中有着“一种知识的基本核心”即所谓共同的、不变的文化要素,其中包括各种基本知识、各种技艺及传统的“态度”、“理想”等等。而这些知识要素是人人所必需学习的。因此,在生物学科组的引领下,学习共同体中的教师阅读了大量的教育理论著作,如陆建身的《生物教育展望》、皮连生的《学与教的心理学》、郑晓蕙的《生物课程与教学论》、刘恩山的《生物课程标准解读》等。二是要求共同体成员轮流做学习讲座,介绍自己的学习心得。生物学科组之所以要求教师进行对话和交流,是因为专业研讨和交流是教师学习共同体的存在方式和特征属性,它能促进教师在思想意识上发生顿悟,有利于教师“在专业知识与技能态度上的个人成长和自我实现”[7]。学习讲座除介绍教育理论外,生物学科组还要求每位教师在每学期都要做一次生物科技进展讲座,以促使他们关注本学科发展的最新动态,进而更新专业知识结构,如“纳米技术在生物学中的应用”、“生物多样性研究进展”和“艾滋病研究现状”等都成为教师关注的热点话题。三是学习共同体的研修还包括观摩优秀课录像和外出参观考察等,以帮助教师将理论与实践密切的结合起来,用教育理论去指导教育实践,进而提高教育教学质量。除与一些兄弟学校进行专业交流外,生物学科组还积极组织教师到专业研究院所、公园苗圃、酶制剂厂、现代农业示范基地、医院检验中心等进行参观与学习,借助社会这本“大书”,让他们了解生物科技在社会发展中的应用,提升他们在理论学习过程中的积极心理体验。
      三、以课题研究引领专业成长
         课题即教师在教育教学活动中所遇到的、亟待解决的问题,它是教育科学研究的最基本单元。课题研究是教育科学研究最常见的,也是最基本的方式。随着我国基础教育课程改革逐渐步入“深水区”,学校教育也在自身发展的过程中碰到了一系列难以解决的现实问题。在这种背景下,不少中小学教师都认识到了课题研究的重要性,也对参与课题研究表现出了极大的热情。[8]可以说,中小学教师之所以愿意去参与课题研究既是他们自身专业发展的需要,同时也是解决教育教学实际问题的需要。但在实际的教育科学研究活动中,仍有一部分教师由于缺乏教育基本理论知识、不熟悉教育科研方法、选择课题不当和缺少信息条件支持等主客观因素,对课题研究并不能产生很大的兴趣和愿意,所以这就需要学校相关机构或组织提供外在的环境熏陶,并借助共同的课题研究,让所有教师结成“互助对子”,在团队协作中实现共同进步与成长;另一方,学校相关机构或组织也要为教师独立进行个人课题研究提供条件,鼓励他们从自己感兴趣的领域或与教育教学相关的范围内选择研究问题,为他们在专业成长道路上搭建平台。
         学校生物学科组为了培养相互促进、相互协作的团队精神,营造浓厚的科研氛围,积极组织全体教师参加课题研究,如共同承担江苏省教育学会规划课题《城市中学环境教育校本课程开发实施与研究》中有关生物学内容的研究工作。在课题研究中,全组教师深度卷入,从学习教育科研基本规范开始,便一步一步地在科研活动中得到提高:在一次次的课题研讨活动中,教师们的智慧得以启迪,解决问题能力得到了急速发展,科研论文写作能力实现了“质”的飞跃,逻辑思维也实现了从平面走向立体、从局限走向开放、从定式走向灵动。全组教师在课题研究中,不仅获得了锻炼,提升了自己的专业能力;而且还取得了令人可喜的成绩:共公开发表相关科研论文二十余篇,有三位教师分别被评为无锡市“学科带头人”、“教学能手”和“教学新秀”,有三位教师被评为江苏省青少年科技“优秀辅导员”。在此基础上,生物学科组还先后组织全体教师申请并完成了中国陶行知研究会科研课题《女校学生青春期生理心理辅导研究》、江苏省“十一五”规划重点课题《生命科学史及科学思想与方法在生物教学中的渗透》和江苏省教研室重点课题《中学理科学科思想及科学方法教学策略研究》。此外,生物学科组还积极鼓励教师进行个人课题研究。这些个人课题“短”“精”“真”“准”,不拘泥于形式,只讲求实效,一般由教师根据个人喜好与工作实际,有针对性地展开,如《生物课堂教学中教学策略的研究》、《新课程背景下生物教科书作业系统比较与研究》《课堂教学中提问有效性研究》和《生物学习中迁移现象的研究》等。这些个人课题引导着教师以研究的心态去对待教育工作,能让他们在工作中进行研究,在研究中实现专业成长。
         总之,生物学科组引导教师把工作中的问题转化为课题,以解决问题为课题研究的宗旨,实现了苏霍姆林斯基说的:“如果你想让教师的劳动能够给教师带来一些乐趣,使天天上课不致变成一种单调乏味的义务,那你应当引导每一位教师走上从事一些研究的这条幸福的道路上来”。
      四、“临床指导”提升教学实践
         为了提高课堂教学质量,广大中小学教师创造了一种“新”的专业成长形式:磨课。所谓磨课,就是围绕一节课,由某位教师执教,在学科组全体教师的参与下,采取多种多样的形式,反复深入地研究、探讨,再由这位执教教师多次重授该课,以期实现执教教师教学业务的快速提高和学科组全体教师共同成长的一种教研形式。磨课从本质上来说属于一种教学实践。“临床”一词原为医学术语,意为“医生亲临病床为病人诊病治病”[9],将之运用到教育学领域,则意指“深入到教室中去”。所以对教师磨课的临床指导便可进行如下界定:指导者(学科组长、教研人员、专家型教师、同行等)深入课堂,做现场观察,诊断执教者的教学行为,促进执教者进行自我分析与反思,以增进他们“实践之知”的一种专业引领策略。临床指导周而复始,能够使教师不断实现专业上的提升。
         临床指导磨课能使教师单从一般注重反思课堂教学设计层面上升到关注澄清教学问题症结的层面。所以在磨课时,听课教师应该从观察到的课堂教学事件出发,以探究出行动的意义何在,进而从深层次上解读出支配着执教者的那些教学决策与行动的内隐知识和潜在的教学信念,这样才有可能找到解决教学问题的关键和办法。例如,针对“在课堂上,当一位学生回答不出问题的解答思路时,教师一般往往会直接要求其他学生回答”这一常见教学现象,生物学科组专门就此组织教师进行研讨和磨课,在“头脑风暴”式的思想碰撞中,教师很快便形成一致见解,诊断出现这一问题的根源所在,即教师课堂评价能力欠缺,进而开出了具有针对性的“药方”——学习课堂评价理论知识与实践技巧。为避免这种不良教学现象的出现,学科组全体教师“群策群力”,共同努力制定了生物课堂评价常用语一览表。比如,当学生对问题或观点的表达不够清楚时,教师应采用鼓励性的评价用语:“您的想法很有道理,老师已经明白了您的意思。如果说得更明确些,那么大家都能明白您的意思了,试试看。”当学生的想法或问题解决思路完全错误时,教师应用委婉的评价用语:“看得出,你正在积极思考,但这种结论是错误的。没关系,再想想。”当学生的想法或表达的观点出人意料时,教师应用肯定性的评价用语:“好!有创意!老师也从您的想法中长了见识”,等等。临床指导磨课受到了生物学科组全体教师的一致欢迎。
         总之,临床指导磨课着眼于促进教师的专业发展,以服务为宗旨,由听课者与执教教师课前共同商讨教学策略,课后共同反思,指出不足,提供反馈和改进方法。目前,学校生物学科组的磨课由原来的一课三磨,发展成为如今的“同题异构”,即同一课题由不同教师执教,在此基础上所引发的智慧碰撞和思想交锋,使课堂呈现出了生命的灵动,使教学呈现出了多彩的光芒,这也让临床指导演变成了“教学大会诊”。
      五、鼓励自主开发课程
         “课程开发”是一个专业术语,也是课程研究领域的核心研究内容,其内容随着时代的发展而不断得到丰富,内涵也在不断地更新。目前,课程开发包括了课程规划、课程设计、课程实施与评价等一系列课程活动及其策略和技能,而且还包括多方人员参与的合作的决策过程。[10]在新课改的理念下,学校更加注重对校本课程的开发,这就需要教师根据学生的需求和特点,积极地参与到课程资源的开发与决策之中,挖掘出更适合学生学习的课程内容。此时,校本课程开发就不仅是局限于开发出具体的课程教材和教学资源,更重要的是开发的整个过程。在这个过程中,学校可以得到更好的发展,教师可以提高自身的能力,学生可以满足自己的学习需求。
         学校生物学科组在开发环境教育校本课程中取得了良好的开端。为此,生物学科组积极鼓励教师自主开发课程,因势利导他们从被动的课程实施者转变成课程研发的积极参与者。在此过程中,全体教师深度卷入,或先或后地经历了一个自主研究和开发的过程,教师的素质也因此发生了质的飞跃。例如,一位教师自主申报开发《生物科学研究方法》校本课程,他就阅读了大量相关书籍。从国外的波普尔的《猜想与反驳》、萨顿的《科学史和新人文主义》到国内林德宏的《科学思想史》、李建珊的《科学方法概览》等,写了大量读书笔记。在广泛阅读的过程中,该教师得到了一次与日常教学完全不同的体验,知识层次得到了极大提升。自主开发课程迫使教师不断地主动进行学习与思考,这也让教师饱尝了过去无法体验的各种“甜酸苦辣”。然而,这过程却让教师明确了如何从课堂教学走向课程实施——这种跨越不仅改变了教师们的教学观、课程观,而且改变了教师的品位,完成了一种转化——包括对教师本身的理解,即从传统的课程传授者变为课程领导者、开发者、实施者。再如,生物学科组开发《生物科普英语文选》课程的教师,从浩如烟海的网上资源中,筛选符合学生学习的材料,从VOA特别英语的科技新闻,如口蹄疫(foot-and-mouth disease)、二恶英(dioxin)、全球变暖(global warming)、水污染(water pollution)等到国家地理杂志(national geography)的黄石国家公园(Yellow Stone Park)等,并尽量配备形象生动的音像资料,使选修这门课的学生既学到了生物知识,又提高了自己英语听说读写的应用能力,受到了学生的追捧。总之,在生物学科组的激励下,教师由“被动”转变为“主动”开发校本课程,一方面促进了教师的专业发展,提高了教师的教学素质;另一方面,教师在校本课程开发过程中,实现了教师角色的成功转变。
         
         
         
         参考文献:
    [1] 教育部.国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010-2020年)[EB/OL].http://www.moe.edu.cn/publicfiles/business/htmlfiles/moe/moe_838/201008/93704.html,2010-07-29.
    [2] 教育部.小学教师专业标准(试行)[EB/OL].http://www.moe.edu.cn/publicfiles/business/htmlfiles/moe/s6127/201112/127836.html,2011-12-12.
    [3] 教育部.中学教师专业标准(试行)[EB/OL].http://www.moe.edu.cn/publicfiles/business/htmlfiles/moe/s6127/201112/127830.html,2011-12-12.
    [4][7] 王莉.构建多元研修模式 促进教师专业发展——以合肥六中英语学科组为例[J].教师教育论坛,2015(6):25-27.
    [5] 金连平.中小学教师职业生涯规划:概念、问题及对策[J].上海教育科研,2010(9):13-16.
    [6] Fullan M. The New Meaning of Educational Change[M]. New York: Teachers College Press,2007:283.
    [8] 庞海云.关于提高中小学教师课题研究实效性的思考[J].教育实践与研究(A),2011(6):7-9.
    [9] 李行健.现代汉语规范词典[M].2版.北京:外语教学与研究出版社,2010:834.
    [10] 徐玉珍.是校本的课程开发,还是校本课程的开发——校本课程开发概念再解读[J].课程·教材·教法,2005(11):5-11.
    发表于《教师教育论坛》2015年12期
     
     
     
    作者简介:王荐,男,江苏无锡人,江苏省无锡市第一女子中学教科室主任,江苏省特级教师,教育学博士。
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